LA DIVERSIDAD EN MATEMÁTICAS
Los alumnos de la ESO presentan una gran diversidad en cuanto a intereses, motivaciones, expectativas y capacidades. Si esto es cierto a nivel general, resulta especialmente llamativo en las clases de matemáticas.
Dentro de una misma clase nos encontramos con una tipología amplia de actitudes y aptitudes ante las matemáticas; hay alumnos motivados frente a otros con problemas de conducta, unos son intuitivos y otros reflexivos, con iniciativas propias o amantes del aprendizaje rutinario, intuitivos o con buena capacidad de abstracción, lentos o rápidos en la asimilación de conceptos y destrezas, alumnos con serias lagunas de aprendizaje previas frente a alumnos brillantes... La forma de aprender e incluso de acercarse a las matemáticas de estos alumnos son muy distintas y hacen inviable una enseñanza uniforme, basada en una metodología tradicional basada en la pizarra , el libro de texto y la lección magistral como únicos recursos didácticos.
El reconocimiento de la diversidad es un elemento positivo y realista a la hora de abordar la existencia de diferencias individuales en nuestro alumnado, en cuanto a estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia escolar, capacidades e intereses. Este hecho parece obvio, pero, generalmente, se descuida en la práctica educativa. El alumno medio no existe y el profesor no debe caer en el error de atender sólo a aquellos que están próximos a los valores de la media en la campana de Gauss que supone cada clase. Es más, la diversidad en el aula puede aprovecharse como principio enriquecedor y optimizador del aprendizaje de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Existen mecanismos obvios que pueden contribuir a un eficaz tratamiento de la diversidad en matemáticas, como los desdobles de las clases, la presencia simultánea de dos profesores en determinados grupos, un plan intensivo de formación del profesorado..., pero somos realistas y sabemos que las limitaciones económicas de la Administración Educativa hacen, hoy por hoy, esas opciones imposibles.
Probablemente los más barato y por la tanto lo más viable sea enfocar el tratamiento de la diversidad desde la óptica de la diversificación de los materiales y recursos utilizados en el aula.
La mejor metodología es aquella que utiliza estrategias, formas de trabajo, materiales y contextos variados, de modo que se pueda conectar en un momento u otro con el mayor número de alumnos. La utilización en esta etapa de materiales manipulables, calculadoras gráficas, medios audiovisuales, medios informáticos y telemáticos permite atender las demandas y necesidades de la inmensa mayoría de los alumnos, permitiendo adecuar los ritmos de aprendizaje a sus características individuales.
Al mismo tiempo potencia otras actitudes como el trabajo cooperativo y la capacidad de expresión de su forma de aprender y de pensar. La utilización de materiales informáticos y audiovisuales, además del potencial motivador que significan, suponen una excelente aproximación a las nuevas tecnologías para los alumnos.
Los principios psicopedagógicos que subyacen en este proyecto se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención didáctica.
Según este modelo, lo primero que conviene tener en cuenta es lo que el alumno experimenta por sí mismo. Esto implica una enseñanza personalizada, con los materiales y recursos adecuados, en la que se debe intentar que cada alumno encuentre su ritmo óptimo y que parta de sus experiencias e intereses personales.
En segundo lugar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los contenidos deben mostrar su sentido de "funcionalidad"; el alumno ha de saber para qué le sirve lo que estudia, es decir, la utilidad de la materia para la solución de sus propios problemas.
En tercer lugar, los alumnos, como constructores de su aprendizaje, deben relacionar los nuevos conceptos con el esquema que ya poseen . De este modo, dan sentido a lo que aprenden al comprobar su utilidad
En el aprendizaje significativo, los materiales y recursos adecuados cobran una especial importancia en su faceta de motivadores del proceso y sus objetivos son: interesar al alumno y alumna en la exploración de la realidad para su mejor comprensión y favorecer una enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas con significados reales.
El modelo metodológico seguido tanto en la elaboración como en la experimentación de los materiales está inspirado en el modelo de la escuela de Van Hielen. Aunque este modelo está pensado para la enseñanza de la geometría hemos intentado, en la medida de lo posible extenderlo al resto de los bloques.
La secuenciación de actividades dentro de una misma experiencia se ajustan a los niveles y fases del citado modelo:
Fase 1: Información-pregunta
El profesor y los alumnos toman contacto con el material y los objetos a estudiar. Se hacen las primeras preguntas y se realizan las primeras observaciones, surgen las primeras cuestiones y se introduce el vocabulario específico. El objetivo de las actividades de esta fase es doble:
Fase 2: Orientación dirigidaPor una parte le deben servir al profesor para conocer los conocimientos previos de los alumnos. En segundo lugar permitirán a los alumnos saber la dirección del estudio a seguir. Los alumnos exploran el tópico propuesto utilizando el material según las orientaciones del profesor. Las actividades permitirán descubrir a los alumnos las propiedades de los objetos o ideas matemáticas exploradas.
Fase 3: Explicación
Los alumnos construyen y expresan sus propios descubrimientos. El profesor realizará las correcciones de lenguaje necesarias.
Fase 4: Orientación libre
Los alumnos realizan tareas más complicadas pudiendo ellos mismos orientar sus investigaciones más o menos abiertas, utilizando otros materiales complementarios.
Habrán de explicar y justificar sus resultados
Fase 5: Integración
Los alumnos revisan los resultados y se forman una idea global de las relaciones y propiedades aprendidas. El profesor vigilará y ayudará a realizar esta síntesis de conocimientos.